miércoles, 23 de mayo de 2012

Petición a la OMS para el Día Mundial para la Concienciación del TDAH

Fuente: Mª Elena Podio García, Valencia. change.org

Porque hay millones de personas afectadas diagnosticadas, y muchas mas sin diagnosticar y con ello sin tratar, lo que acarrea grandes problemas a todos los niveles personales o sociales, en ellos y en su entorno. Es el trastorno del neruo desarrollo mas numeroso, pero el que cuenta con mejores medios para su efectivo tratamiento, y porque el que con tan solo la concienciación mundial de su existencia real, se evitarían grandes tragedias en los afectados, fracaso escolar, fracaso social y el peor, el fracaso existencial , con derivaciones tan graves por su desconocimiento mundial que muchas de estas vidas quedan atrapadas en todo tipo de secuelas mentales o adicciones, terminando algunos de ellos pagando todas estas consecuencias hasta con sentencias penales, o con su propia vida.

sábado, 19 de mayo de 2012

Educar con cuentos y música

Fuente: www.solohijos.com

Contar un cuento no es un trámite, sino un extraordinario acto de comunicación entre padres e hijos. Por eso requiere un esfuerzo de atención y de interpretación por tu parte. De esta manera, contribuirás a potenciar la imaginación de tus hijos y les transmitirás valores positivos.

En esta sección de solohijos.com encontrarás respuestas a algunas preguntas que puedes hacerte relacionadas con el tema: ¿Cómo se explica un buen cuento? ¿Cuál es la historia más adecuada a cada edad y situación? ¿Son adecuados los cuentos con 'mensaje'?




La atracción por la música puede favorecer enormemente su educación.

¿Cómo podemos contribuir a su
aprendizaje musical? ¿Qué canciones podemos enseñarle? ¿Qué tipo de escuela es recomendable para nuestro hijo? Éstas y otras preguntas son las que intentamos responder en la siguiente sección, en la que también encontrarás consejos para construir instrumentos caseros
adecuados a cada edad.

RESPETAR A LOS HIJOS

José Mª Lahoz escribió un artículo acerca del respeto hacia los hijos. Es muy interesante y puede ser de gran utilidad (sobre todo para reflexionar). Por ello recomendamos su lectura, ya que nos cita situaciones de la vida cotidiana en las que muchas veces no somos conscientes de cómo nos dirigimos a nuestros hijos y que, sin embargo, conllevan el tipo de relación que estamos estableciendo con ellos.

"Esperamos que nuestros hijos nos traten con el respeto debido y que sepan respetar a los demás. Pero ¿respetamos nosotros a nuestros hijos en la misma medida?...... "

José María Lahoz GarcíaPedagogo (Orientador escolar y profesional),
Profesor de Educación Primaria y de Psicología
y Pedagogía en Secundaria



CONVERSAR CON LOS NIÑOS POTENCIA SU DESARROLLO DEL LENGUAJE

JANO.ES - 30 de junio de 2009

Las conversaciones son, cuando menos, tan importantes como la lectura o la narración de cuentos.
De acuerdo con los resultados de un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de California Los Ángeles (Estados Unidos) y publicado en el último número de la revista Pediatrics (2009;124:342-349), los progenitores no deberían limitarse a leerle a sus hijos para acelerar el desarrollo del lenguaje de la progenie, sino también tener conversaciones con ellos. Y es que como muestra este trabajo llevado a cabo con cerca de 300 familias en las que se contaba algún miembro de 2 a 4 años de edad, las conversaciones con los niños se presentan cuando menos igual de importantes que la lectura o narración de cuentos a la hora de ayudar a desarrollar el lenguaje.

El estudio muestra que, en comparación con sus pares, los niños en edad preescolar que tienen más conversaciones con los adultos obtienen mejores resultados en las pruebas convencionales para evaluar sus habilidades en el lenguaje. Además, su desarrollo del lenguaje será igualmente más fuerte durante los siguientes 18 meses.

De manera tradicional, los expertos han requerido de los padres la lectura a sus hijos para fortalecer su desarrollo del lenguaje. Una recomendación que, como apunta el Dr. Frederick J. Zimmerman, director de la investigación, “no se ve para nada modificada con nuestros hallazgos, que por su parte muestran que las conversaciones entre padres e hijos son igualmente importantes. Lo que los niños aprenden en sus primeros años no es tanto lenguaje como comunicación. Y la mejor manera para mejorar la comunicación es practicarla”.


  • Conversaciones y ‘monólogos’

Para llevar a cabo la investigación, los autores dotaron a 275 familias de aparatos de grabación digital con objeto de filmar las conversaciones y ‘monólogos’, así como la exposición a las conversaciones y a la TV, de sus hijos en edad preescolar. Los niños llevaron puesto los aparatos un día de cada mes de los hasta 6 contemplados en el seguimiento –si bien el seguimiento se prolongó hasta 18 meses en el caso de algunas familias específicas.

Evaluados los resultados a largo plazo, las conversaciones padre-hijo se asociaron con un mejor desarrollo del lenguaje. Y como aclara el Dr. Zimmerman, “nuestro trabajo sugiere de una manera sólida que es la interacción, en este caso la conversación, la que promueve un buen desarrollo del lenguaje, y no viceversa, esto es, que los niños con mayores habilidades para el lenguaje fueron los que tenían mayor capacidad para conversar con los adultos”.

jueves, 17 de mayo de 2012

USO IMPRESCINDIBLE DE LA AGENDA PARA LOS ALUMNOS CON TDAH

Algunas de las dificultades más relevantes del alumno con TDAH son las de organización y planificación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, es recomendable:

  • Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro y la familia, a través de la agenda, contenga información de aspectos tanto positivos como negativos del alumno; así como cuidar la forma en que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de forma frecuente no se aconseja el uso de la agenda, pues irá en detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre aparte, una llamada telefónica, correo electrónico, registrarlo para reuniones posteriores, etc.
  • Considerar que el manejo de la agenda es una de sus dificultades más significativas.
  • Para asegurarse que los alumnos han recibido las instrucciones de las tareas previstas se recomienda explicar las tareas para realizar en casa y apuntarlas en la pizarra. Reservar un espacio o recuadro en la pizarra para anotar en él toda la información relativa a la agenda y que permanezca siempre a la vista. Incluso en secundaria.
  • Dedicar un tiempo cada día para que los alumnos apunte las tareas en la agenda.
  • Además de las tareas diarias, es esencial que los alumnos y los padres tengan acceso a las fechas de exámenes con suficiente antelación, el contenido que abarcará, las fechas previstas para la entrega de trabajos y lo que deberán contener, así como los libros que deben leer y las fechas límite de entrega para planificar los tiempos de estudio y la supervisión necesaria.
  • Asegurarse que llevan el material necesario a casa para realizar las tareas.

Es fundamental que los profesores estén pendientes en recordarles que metan a la mochila lo necesario para realizar los deberes y que anoten en la agenda la tarea para que los padres puedan estar pendientes de qué es lo que tienen que hacer o estudiar.
“Examen de mates el jueves 24”, “Entrega de resumen del libro tal, el 12 de tal mes”,
“Lengua, ejercicios 6 y 7 para mañana” ó “lengua, ejercicio 6 y 7 para el viernes”.
Trasmitir a los padres la no entrega de tareas pero sin descalificativos, por ejemplo en vez de escribir “no ha hecho la tarea de lengua”, escribir “le falta la tarea de lengua”.

No hacer uso de la agenda sólo para lo negativo. Cuando haya que comunicar a los padres cosas que el niño debe corregir es preferible escribir en la agenda: “Solicitar hora”, los padres entenderán que es necesario hablar con el profesor.

martes, 15 de mayo de 2012

Protocolo de Actuación y Coordinación para la Intervención Educativa con el Alumnado con Problemas o Trastornos de Conducta y con TDAH en Andalucía

El Protocolo Interdepartamental de Colaboración entre las Consejerías de Gobernación Justicia; Educación; Salud e Igualdad y Bienestar Social para el abordaje de actuaciones conjuntas en relación con menores con problemas y/o trastornos de conducta, de 21 de diciembre de 2011, reconociendo las competencias propias de cada una de las Consejerías firmantes, recoge la necesidad de coordinación de las cuatro Consejerias con la finalidad de ofrecer una respuesta conjunta que garantice el principio de interés superior del menor y que permita la puesta en marcha de acciones coordinadas dirirgidas a la prevención, detección temprana, y atención de los problemas graves de conducta, así como la promoción de hábitos y conductas saludables, la educación en valores, el desarrollo positivo, la recuperación del proyecto vital de las familias y el desarrollo vital del menor en un entorno más solidario, equitativo y no estimatizante.

Leer las Instrucciones completas aquí.

FUNCIONES EJECUTIVAS

¿Qué son las funciones ejecutivas?


Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecución y habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularización y monitorización de las tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.



¿Cuáles son las funciones ejecutivas?

• Pensamiento estructurado

• Seguimientos de horarios

• Establecimiento de un plan estratégico de metas y desafíos

• Jerarquización de ideas

• Operatividad en el tiempo

• Memoria de trabajo

• Automonitorización del desarrollo de la tarea

• Habilidad de organización y administración de tareas (agenda)



Hay ciertos elementos que deben estar inmersos dentro de las funciones ejecutivas, que son:

1. Establecimiento de la atención, entendemos que es una habilidad de orientación hacia una tarea específica, en donde es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implicitas dentro de las funciones ejecutivas tienen que ver con:

• Atención focalizada: que consiste en centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.



• Atención selectiva entendida como la capacidad para poner en marcha la tarea o gestion procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a determinadas demandas del ambiente.



• Atención sostenida el sujeto fija o mantiene su atención voluntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferencia sobre otros.



2. Construcción de la memoria: conocemos que la memoria se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son:

• Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. se divide en tres subcomponentes:

o Control atencional

o Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,

o Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.



• Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia como montar en bici). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconciente.



3. Instauración de motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la exploración del mundo por motivación, la motivación es el motivo o impulso que lleva al hombre a conseguir una meta. Entre las motivaciones más comunes que inducen los cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de sentido o cauce de su proyecto de vida.



El control de emociones tiene que ver con la inteligencia que se obtenga con las emociones que permiten la definición y dirección hacia las metas y propositos planteados, lo cual es un hito importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. Asimismo los afectos, principal herramienta de confianza con el mundo que nos rodea.



En este sentido tanto la motivación, la seguridad afectiva como la autonomía responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafios.



4. Desarrollo del Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos o lengua. En esta línea de ideas, un lenguaje interior es el que permite al individuo a conducirse en la iniciación, prosecución y logro de las metas. El dialogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las auto verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes ocasiones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas.



¿CÓMO SE HABILITAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Para el desarrollo de las funciones ejecutivas se necesitan llevar planes de acción paralela que tienen que ver con el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, plan de metas, desarrollo del lenguaje interior y la memoria de trabajo.



ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

• Conocimiento de la vía optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto)

• Lectura comprensiva

• Reconocimiento de ideas principales y complementarias

• Uso de mapas conceptuales, resúmenes que sinteticen la información dada

• Estrategias mnemotécnicas o establecimiento de analogías

• Toma de apuntes

• Razonamiento lógico

• Operaciones mentales y razonamiento abstracto



ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN O DE METAS:

• Reconocer y seleccionar las metas

• Plan de consecución de logros: análisis de actividades necesarias, elección de estrategia

• Ejecución del plan: Iniciar o inhibir actividades

• Evaluación de la ejecución del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias según la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo

• Reconocimiento del logro



DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR:

• Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que sucede)

• Capacidad de solución de problemas en diferentes ámbitos personales (falta de metodología y procedimientos adecuados)

• Adquirir mayor capacidad de auto evaluación del comportamiento (dificultades importantes de auto observación del comportamiento)



DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO:

• Organización de espacios de trabajo

• Seguimiento de instrucciones

• Técnicas de asociación (asociación de un elemento con otro u otros) elementos.

• Técnica de encadenamiento (interrelacionar la información que queremos aprender)

• Cálculo mental



Lic Karina Paredes

Educacion Humana DBI

Directora.

Fuente: Psicología y Pedagogía



Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del espectro autista


Juan Martos-Pérez, Isabel Paula-Pérez




Introducción. La hipótesis psicológica de la disfunción ejecutiva desempeña un papel crucial para explicar el fenotipo conductual de las personas con trastornos del espectro autista (TEA), relacionada también con otras hipótesis como el déficit en teoría de la mente o la hipótesis de la coherencia central débil. Sin embargo, ninguna de estas hipótesis son mutuamente excluyentes y los comportamientos que tienen su origen en alguna de esas tres hipótesis están también moldeados y mantenidos por otros procesos y factores.



Desarrollo. Este artículo revisa la manifestación conductual y el estado de la investigación sobre las funciones ejecutivas en personas con TEA y su impacto en las habilidades de planificación, de flexibilidad mental y cognitiva, generatividad, inhibición de respuesta, habilidades mentalistas y sentido de la actividad.



Conclusión. Aunque la disfunción ejecutiva ha ido ganando peso como hipótesis explicativa en las personas con TEA, persisten algunas dificultades relevantes que precisan de mayor y más detallada investigación. Por otro lado, son muy escasos los programas de intervención con eficacia demostrada que minimicen los efectos de la disfunción ejecutiva en el autismo.



Articulo completo:




Martos-Pérez J., Paula-Pérez I. 2011. Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del espectro autista. Rev Neurol 52 (Supl 1): 147-153






Fomentar el Juego Interactivo

“Daniel casi siempre juega por su cuenta, alinea todos sus juguetes u objetos. ¿Cómo puedo conseguir que se interese en jugar con otros niños? ”


¿Por qué sucede esto?

•Los niños pequeños con autismo tienden a tener intereses limitados. Su juego tiende a ser repetitivo y solitario. Ellos pueden usar los juguetes de manera inapropiada, es decir, alineando lápices, hacer girar las ruedas de los coches. Hay, a menudo, una falta de juego imaginativo.

•El niño con autismo tiene un deseo muy fuerte de hacer las cosas a su manera y se resistirá a la “interferencia” de otros niños en su rutina de juego.


•Los niños pequeños con autismo, por lo general, tienen pocas habilidades de imitación. Ellos no son capaces de aprender a jugar con los demás simplemente por verlos. Tienen dificultades para comprender cómo y cuándo participar en una actividad o juego con otros niños.



¿Qué puede hacer?


•Antes de que pueda implicar al niño en el juego interactivo con un adulto tendrá que construir una relación con él. Conozca al niño mediante la observación de su juego, verlo en el vídeo, y hablar con sus padres acerca de las cosas que motivan y le interesan. Puede tomar más tiempo de lo habitual para establecer una relación con un niño con autismo.


•Trate de conseguir que el niño se interese en el juego uno-a-uno con un adulto imitando sus acciones. Si él siempre realiza las mismas acciones, cambie la suya un poco y haga que parezca muy divertido. Cuando el niño se sienta cómodo jugando con usted, intente que juegue con otro niño, y luego, con un pequeño grupo.


•Convierta una obsesión en juego creativo. Una vez más, esto puede tomar algún tiempo. Por ejemplo, si Daniel repetidamente alinea coches de juguete, inicialmente podría hacer comentarios sobre los coches como “Eso es un coche rojo muy lindo.” Mueva un coche un poco fuera de línea. Cuando el niño tolere esto sin ponerse ansioso, “brrrooom” su auto a lo largo, “Mi auto va rápido / lento”. Anime al niño a imitar sus acciones. Poco a poco, invitar a otros a unirse al juego.

•Pruebe usar canciones cortas y repetitivas que implican cambio de turnos y acciones. Adapte las letras de las canciones para incluir el nombre del niño.


•El niño puede disfrutar del juego brusco. Se puede disfrutar rebotar, girar o rodar en una pelota grande.


•Enseñe frases específicas que ayudarán al niño a unirse a los demás. Actúe como un intérprete explicando lo que pasa en los juegos imaginativos y de ficción. Describa el papel de cada participante. Sea explícito acerca de lo que se espera que cada persona haga.


Nota:

Los trenes son un interés obsesivo común, especialmente entre los niños pequeños con autismo. Este juego tiende a ser repetitivo, algunos niños copian escenas de un programa de televisión favorito, sin cambiar ni ampliar su juego. Con un poco de ideas creativas, hay oportunidades ilimitadas para desarrollar la imaginación de un niño y ampliar su vocabulario.


Usted puede hacer comentarios sobre lo que lo trenes están haciendo. Usted puede comentar sobre el aspecto del tren. Y se puede enseñar conceptos como detrás, delante, al lado de, junto a, etc

Manejo de Conductas Inadecuadas

La conducta es todo lo que hacemos o dejamos de hacer


No existen conductas buenas o malas sino que éstas pueden ser adecuadas o inadecuadas dependiendo del contexto en donde se realizan.


Por ejemplo saltar y correr en una plaza es una conducta adecuada, pero hacerlo en la clase de matemática es una conducta inadecuada, ya que si se mantiene en el tiempo interfiere en el desarrollo del niño.


Por consiguiente una conducta inadecuada es toda aquella que cumpla con alguna de estas características


v Conlleva riesgo de daño físico para el paciente u otros.


v Interfiere con la actividad educativa.


v Limita los entornos a los que se puede acceder.


v No corresponde con su edad cronológica.


v No corresponde al contexto en el que se manifiesta.


v No se presenta de manera aislada.


Estas conductas pueden tener una función comunicattiva como pedir, rechazar, llamar la atención. O pueden no tener funcion comunicativa como las autoestimulatorias (movimientos corporales mediante los cuales busca conseguir estimulación sensorial) o las orgánicas (algún dolor que no hayamos descubierto )


Las conductas inadecuadas será conveniente trabajarlas con cuidado de no reforzarlas. En todos los casos es fundamental hacer un exhaustivo Análisis Funcional de cada conducta para poder comprenderla contextual y funcionalmente. Y de ese modo programar la intervención con enseñanza simultánea de conductas alternativas adecuadas.


El análisis funcional de la conducta se utiliza para identificar el propósito y las variables ambientales que podrían generar las conductas inadecuadas.


En este análisis se exploran la conducta, sus antecedentes (lo que sucedió inmediatamente antes) , la consecuencia (lo que sucedió después de la conducta) y la reacción del niño frente a la consecuencia.


Una vez hecho el análisis se realiza una hipótesis acerca de propósito de la conducta para luego acordar dos estrategias de intervención, una para ser efectuada durante la crisis y otra para prevenirla, con estrategias de comunicación adecuada y adaptando el ambiente.


Todas las personas que interactúen con el niño deberán estar informadas para intervenir del mismo modo.


Algunas estrategias de intervención durante la crisis son las siguientes:


ü Extinción


ü Refuerzo diferencial de conductas alternativas


ü Hipercorrección


ü Tiempo fuera


ü Autocontrol


ü Negociación


ü Redirección de la conducta


Extinción: Es ignorar la conducta. Ignorar es la manera más segura de saber que no estamos reforzando un mal comportamiento.


Ignorar es, no retarlo, no pelear con él, no gritarle, no hablarle, procurar no mirarlo, no hacer gestos, continuar con lo que estábamos haciendo, no decirle “NO”


Es una de las estrategias más efectivas pero uno de las más difíciles de aplicar.


Esta estrategia SOLO se utiliza en aquellas conductas que no pongan en riesgo la integridad del niño y de los otros.


Frecuentemente cuando comenzamos a implementar esta estrategia se produce lo que se llama la “explosión de la extinción”. Esto es que el niño va a aumentar en intensidad y en frecuencia la conducta inadecuada para lograr aquello que lograba con esa conducta. Por ejemplo: si el niño lloraba para conseguir que le den un juguete y ahora cuando llora no lo consigue porque estamos haciendo extinción; lo que hará el niño en un primer momento será llorar más fuerte, gritar, patalear, etc. para conseguirlo.


Si bien pareciera que la conducta empeoró, esto es sólo una etapa que pasará luego de un tiempo (que varía en cada niño y en cada conducta), pasado ese tiempo y si sostenemos esta estrategia lograremos erradicar la conducta inadecuada.


Refuerzo diferencial de las conductas adecuadas: Se refuerzan otras conductas que pueden o no ser incompatibles con la conducta inadecuada. Existen dos modalidades: reforzar conductas incompatibles:


En lugar de pegarse en la cabeza: aplaudir. Y reforzar conductas opuestas a la inadecuada: En lugar de pegar acariciar.


No se aplica ningún tipo de consecuencia a la conducta que se desea eliminar


Hipercorrección: El niño debe realizar determinada acción que no es de su agrado como consecuencia de su conducta inadecuada. Por ejemplo si su CP es la de tirar deberá ordenar todo lo que ha tirado y algo mas.


Tiene efectos rápidos y enseña conductas aceptables a los niños.


Autocontrol: Apunta a que el niño pueda controlar por si mismo la conducta inadecuada mediante diferentes sistemas de refuerzo. Por ejemplo: un niño que cuando pierde se enoja, grita y rompe el juego; le enseñaremos a través de una tarjeta que le dice lo que debe hacer en esa situación la forma adecuada de expresar su enojo.


Negociación: Consiste en el intercambio de elementos o acciones de modo de lograr que ambas partes consigan su objetivo. Por ejemplo: un niño quiere caramelos y justo es la hora de cenar, le decimos que los podrá obtener pero luego de la cena.


Redirección de la conducta inadecuada: Consiste en generar una conducta alternativa que reemplace la conducta inadecuada. El objetivo es lograr que el paciente deje de realizar la conducta inadecuada realizando la que le pide el terapeuta. Ambas conductas no pueden darse de modo simultáneo. Por ejemplo: si un niño está pegando sobre la mesa de vidrio, le daremos un tambor para redirigir esta conducta hacia una adecuada.


Tiempo fuera: Consiste en privar al sujeto de todos los estímulos a los que estaba expuesto en el momento de la conducta inadecuada.


Guía para el tiempo fuera:


• Especificar con anterioridad la conducta por la cual el niño va a estar en tiempo fuera.


• En el momento de la conducta no hace falta explicarle porque.


• Se debe actuar con firmeza.


• Si por ejemplo le decimos “anda al rincón” y no va, lo llevamos firme pero suavemente al lugar establecido.


• Mientras permanezca en el área del tiempo fuera, ignorar el resto de las conductas que pueda presentar.


• Ni ustedes, ni ninguna otra persona debe hablarle durante el tiempo fuera.


• Asegúrense de no perderlo de vista durante el tiempo fuera, observándolo mientras continúan con sus actividades.


• Cuando el tiempo estipulado se cumpla, el niño puede salir del tiempo fuera. Podemos recordarle “Ahora que estas tranquilo podes seguir jugando”.


• El lugar en donde se haga el tiempo fuera debe ser seguro para su integridad física y psíquica: lejos de la pared para que no pueda golpearse, no debe haber objetos cerca que puedan usarse para jugar o tirar, no colocarlo en un lugar oscuro o que le de miedo.


• No se debe permitir que vea televisión durante el tiempo fuera, ni tener al alcance actividades placenteras para él.


• Sólo se aplicará cuando sea imposible implementar otras estrategias.


• La actitud debe ser sistemática.


El tiempo fuera suele diminuir las escaladas de agresiones. Evita el circuito de gritos que en ocasiones puede terminar en castigo físico. Se evita a largo plazo una serie de situaciones que podrían deteriorar los vínculos y la convivencia.


Los castigos NO son un buen método para la enseñanza, podrán tener una utilidad relativa en tanto inhibirán una conducta por temor, pero estarán limitados a la persona que castigó, nosotros NO los utilizamos, NO los recomendamos.




Dr. Miguel Angel García Coto

Para descargar el documento presione aquí.





jueves, 10 de mayo de 2012

Ejemplo de Adaptación Currícular no significativa para alumnos con TDAH

GRUPO DE TRABAJO: “Elaboración modelo ACI no significativa para alumnado con TDAH”. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. JAÉN

Deberes para casa: Consejos para ayudar a su hijo con los deberes.

Manual para padres y profesores. (f.e.e.a , DAH, Shire) http://www.tdahytu.es/
 
Gestión del tiempo:
Debe comenzar por lo más difícil. Anime a su hijo a que realice primero las tareas más difíciles. Si se deja lo más fácil para el final, puede que aún quede cierta capacidad de concentración.
 
• Haga pausas. A su hijo le beneficiará descansar cinco minutos cada media hora.
• Establezca rutinas para los deberes. Al igual que sucede con el resto de los niños, ponerse a hacer los deberes puede ser difícil por el cansancio de la jornada escolar, o porque hay otras cosas más interesantes que hacer. Tal vez sea de utilidad establecer un ritmo de tareas en el que las actividades como jugar o ver la televisión se utilicen como recompensas.
• Utilice tarjetas con los puntos clave. Durante la revisión previa a un examen, utilice tarjetas en las que haya anotado los puntos más importantes y así desglosar la información en apartados de menor tamaño, más fáciles de recordar.
• Divida las tareas más grandes. Dividir en apartados más pequeños las tareas facilita su realización. Coloque un calendario en la pared que refleje la fecha en que se debe finalizar cada una.


Herramientas de organización:
Utilice un libro para los deberes. Debe incluir en él información detallada de las tareas que debe realizar el niño, los recursos necesarios y la fecha en la que tiene que entregarlas. Las tareas finalizadas debe firmarlas tanto el progenitor como el profesor, de modo que constituyen una manera práctica de trabajar en colaboración. Esto puede ayudar a su hijo a asumir responsabilidad y establecer prioridades.
 
• Utilice las notas de aviso del teléfono móvil. Configure una nota de aviso en el teléfono móvil de su hijo para que le recuerde cuándo tiene que entregar un trabajo o los deberes.
• Reserve un lugar para hacer los deberes. Establezca una zona, preferiblemente una mesa, destinada sólo a hacer las tareas escolares. Anime a su hijo a que mantenga la zona recogida, de modo que no sea necesario perder tiempo para organizarla antes de ponerse a hacer los deberes. También es mejor que su hijo haga sus tareas en un sitio en el que pueda vigilarle.
• Utilice una bandeja. Anime a su hijo a que vacíe la mochila en una bandeja todos los días al volver del colegio. La consulta del libro para los deberes le permitirá decidir qué materiales necesita para las tareas asignadas ese día y cuáles tiene que entregar más tarde.
• Ayúdele en la devolución de la tarea al profesor. Anime a su hijo a que use una carpeta específica para las tareas finalizadas. Esto le permitirá a usted verificar al día siguiente, antes de que su hijo se vaya al colegio, si la carpeta está en la mochila.


Sistemas de recompensa:
Acuerden una recompensa. Ofrezca recompensas por la finalización satisfactoria de las tareas que su hijo haya entendido claramente.
 
• Establezca plazos realistas. A los niños con TDAH les lleva más tiempo realizar las tareas de casa que las que se realizan en el colegio.
• Anime a su hijo a que se fije sus propios tiempos para hacer los deberes. Esto aumenta el interés y puede hacer que acelere el ritmo para “ganar al reloj” (que actúa como factor de motivación) y terminar antes de la hora señalada
• Ofrezca recompensas como:

   - Permitirle dedicar más tiempo al ordenador o a ver la TV
         - Ofrecerle comentarios positivos sobre los resultados en el colegio
         - Permitirle irse a la cama más tarde el viernes por la noche
         - Leerle un cuento o jugar con él.
 
Los padres deben comprobar siempre si la recompensa es válida averiguando qué es lo que motiva más al niño. La recompensa tiene que ser algo que su hijo desee mucho, de lo contrario, no funcionará.