¿Qué es el Trastorno Especíifico del Lenguaje?

¿Qué es el TEL?

Trastorno especí­fico del lenguaje (TEL) es la denominación que se da a las dificultades de lenguaje observadas en niños con un desarrollo tí­pico en todas las demás funciones psicológicas y con una educación normal, al menos en el momento de su identificación (3-4 años); después, debido precisamente a este trastorno, se pueden alterar en cierta medida dichas funciones y se pueden modificar los hábitos educativos del entorno más cercano.Tampoco es debido el TEL a deficiencias sensoriales. El atributo de _especí­fico_ trata de describir esta situación. La expresión TEL es una mala traducción de la expresión inglesa _specific language impairment_, en la que la última palabra significa simplemente limitación, no trastorno (_disorder_ en inglés). Este error, ya irresoluble, es lo que ha conferido a la expresión española (y portuguesa) un tinte dramático que no se compagina bien con las formas leves del TEL (trastorno de programación fonológica, por ejemplo, identificable con el tradicional retraso de lenguaje).

¿Es lo mismo Trastorno Específico del Lenguaje que Disfasia o que Retraso de Lenguaje?

Todos los niños con TEL han experimentado un retraso significativo y evidenciable a los 2 años en la adquisición del primer vocabulario. Así­ pues, el TEL se manifiesta inicialmente como un retraso. Las personas que rodean al niño van ajustando su lenguaje a las posibilidades lingüí­sticas del niño con TEL, y éste desarrolla a su vez mecanismos compensatorios que le sirven para comunicarse con la herramienta deficiente que tiene (su lenguaje). Esta dinámica va resultando en lo que se denomina TEL. La expresión retraso de lenguaje parece querer rebajar el dramatismo que emana de TEL, y poner de manifiesto que la recuperación es fácil, e incluso espontánea, y que la dimensión afectada es sólo la fonológica. A veces se ha añadido a la palabra retraso el atributo de simple, aunque no haya nada simple en un retraso que se prolonga durante años. (En este sentido, ¿cuánto tiempo se llama retraso a un retraso?) Y el término de disfasia se reservó para aquellas dificultades de lenguaje que presentaban más resistencia a la intervención. Actualmente, sin embargo, este término se aplica a deficiencias de lenguaje consecuentes a daño cerebral o a condiciones cromosómicas y genéticas peculiares. El lenguaje de un niño con sí­ndrome de Down es una disfasia, por ejemplo. En conclusión, el TEL incluye las dificultades de lenguaje que se denominaban retraso del lenguaje y disfasia. Todas estas dificultades comparten las caracterí­sticas del TEL. Y ésta es la etiqueta diagnóstica que tiene una mayor aceptación internacional en el ámbito cientí­fico y en el de la práctica logopédica. Sin embargo, es evidente que el TEL, entonces, muestra una heterogeneidad considerable y que debe, por tanto, diferenciarse formas distintas dentro de él.

¿Hasta cuándo hay que esperar para tratar el TEL?

No se debe esperar. La idea de que hasta los 4 ó 5 años no es conveniente intervenir en este trastorno es errónea. Lo mismo que la idea, transmitida frecuentemente en las escuelas, en los departamentos de orientación y en las consultas pediátricas, de que ya se le pasará. Si el desarrollo del lenguaje ha empezado con dificultades y no se modifican las condiciones en las que este desarrollo se está produciendo, no parece razonable esperar un cambio significativo en un tiempo aceptable para los padres y para las demandas escolares. Debe intervenirse desde el principio; en concreto desde que se detecta un inicio tardí­o. Tras la necesaria evaluación, debe enseñarse a los padres a poner en práctica estrategias que van a favorecer el desarrollo del lenguaje. Y, si el niño está ya escolarizado, los profesores deben ser agentes esenciales de la estimulación del lenguaje de ese niño. La enseñanza de estas estrategias a padres y profesores debe hacerse explí­citamente, y los resultados deben ser evaluados regularmente, para modificar, en su caso, las formas de intervenir. Existe una buena cantidad de investigaciones que muestran qué estrategias son eficaces.

¿Cuáles son las causas?

Se conoce aún muy poco en relación a las causas del TEL. Los datos más interesantes procedentes de la investigación hacen referencia a limitaciones en la capacidad para identificar los sonidos de los que consta el habla. Si se tiene en cuenta la velocidad a la que una persona tí­pica habla (6 sí­labas por segundo, aproximadamente; es decir, de 10 a 20 sonidos por segundo), y que unos sonidos influyen a los adyacentes modificándolos, y que esta cadena de sonidos es lo que oye un niño desde que nace, y que de ella tiene que aprender a hablar, no es extraño que una pequeña limitación en la capacidad para aislar, identificar y memorizar estos sonidos y el orden en el que son emitidos tenga un efecto determinante en la adquisición de las primeras palabras. Tras esta primera dificultad, otras palabras con poca relevancia perceptiva (como la mayorí­a de las palabras necesarias para organizar las oraciones: preposiciones, conjunciones), que no se acentúan, van a ser más vulnerables a esta limitación, con lo que tampoco la sintaxis se va a desarrollar normalmente. Esto obliga al niño con TEL a poner en marcha mecanismos compensatorios para lograr el éxito comunicativo en sus interacciones, que pueden dar a su lenguaje carácter de trastorno, de desviación respecto de lo que es tí­pico. Esta capacidad limitada para manejar segmentos breves de la cadena hablada parece estar presente en el niño desde el nacimiento; por lo tanto, puede hablarse de herencia. Los estudios llevados a cabo en este terreno son aún pocos y restringidos a la genética poblacional. Falta dar el paso a estudios de genética molecular. Pero, en cualquier caso, hay evidencias de que es un trastorno que se hereda; en un 50-70% de los niños con TEL se han encontrado antecedentes familiares con dificultades similares. Probablemente se trate de una herencia poligénica multifactorial.

¿Los niños que tardan en empezar a hablar son niños con TEL?

Trastorno especí­fico del lenguaje (TEL) es la denominación que se da a las dificultades de lenguaje observadas en niños con un desarrollo tí­pico en todas las demás funciones psicológicas y con una educación normal, al menos en el momento de su identificación (3-4 años); después, debido precisamente a este trastorno, se pueden alterar en cierta medida dichas funciones y se pueden modificar los hábitos educativos del entorno más cercano.Tampoco es debido el TEL a deficiencias sensoriales. El atributo de _especí­fico_ trata de describir esta situación. La expresión TEL es una mala traducción de la expresión inglesa _specific language impairment_, en la que la última palabra significa simplemente limitación, no trastorno (_disorder_ en inglés). Este error, ya irresoluble, es lo que ha conferido a la expresión española (y portuguesa) un tinte dramático que no se compagina bien con las formas leves del TEL (trastorno de programación fonológica, por ejemplo, identificable con el tradicional retraso de lenguaje).

Cuentos para niños TDAH

La web trastornohiperactividad, ha incluído en su sección "Cuentos" una material interesante para trabajar con niños tdah.

Se trata de una serie de cuentos que se desarrollan en diferentes situaciones y que tienen como protagonistas unos peculiares personajes con los que los niños pueden identificarse.

Trasto, un campeón en la familia Ver | Descargar en PDF	Pincho                               se va de vacaciones Ver | Descargar en PDF
Luna destaca en el colegio Ver | Descargar en PDF	Fosforete,                         un amigo muy especial Ver | Descargar en PDF

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ¿QUÉ SON?

Hoy en día es frecuente oír hablar de dificultades de aprendizaje. Todos tenemos algún familiar, amigo o conocido que presente este problema pero, ¿qué son exactamente las dificultades de aprendizaje (DA)?

Definimos DA como un conjunto de trastornos que se caracterizan por un rendimiento en lenguaje, lectura, escritura o cálculo por debajo de los esperado para su edad y curso. Si se realiza una intervención con los recursos y estrategias apropiadas, estos problemas pueden superarse.

Estas dificultades suelen tener su base en algunos procesos psicológicos básicos como atención, memoria, percepción, lenguaje, capacidad de autorregular los procesos mentales; así como factores emocionales y motivacionales. Aunque en algunos casos puede existir cierta heredabilidad de padres a hijos, el ambiente es un factor determinante. El estilo de crianza de los padres, el nivel de exigencia o el tipo de estimulación, son algunos de los elementos ambientales, sobre los cuales una intervención puede ser positiva de cara a la búsqueda de una mejoría.

Los niños que presentan DA son un grupo heterogéneo. No todos muestran las mismas características. Asimismo, las dificultades no se muestran en las mismas áreas. Los sistemas de clasificación actuales diferencian entre dificultades en el área lectora (dislexia), área de escritura (disgrafia) y en las habilidades matemáticas (discalculia).

Este tipo de dificultades afecta a entre 15 y 20 de cada 100 niños, presentándose con más frecuencia en varones. La mayor parte acude a consulta entre los 6 y los 8 años, derivados por los profesores, cuando las dificultades ya están consolidadas. Sin embargo, existen algunos indicadores que nos pueden ayudar a detectar las DA en su origen (fallos en atención, memoria, percepción, errores de pronunciación, problemas para repetir palabras largas, etc.). Además hay factores de riesgo que aumentan la probabilidad de aparición de estos problemas (bajo peso al nacer, edad gestacional inferior a las 36 semanas, antecedentes familiares de DA o trastornos del lenguaje, retraso en la adquisición de las primeras palabras entre otros).

Por lo tanto, resulta clave el diagnóstico precoz de los DA. Está comprobado que una detección tardía o una falta de intervención, puede originar que estos niños y adolescentes presenten en el futuro fracaso escolar, problemas emocionales, conductuales y de adaptación.

 

Virginia Montero Parras
Psicóloga
EQUIPO ILD PSICOLOGÍA

 

Fuente: Artículo extraído de la web de ILD.

¡Ya estamos de vuelta!

Reanudamos la temporada en Centro LOGOS.

Sala de Espera

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IMPRESO DE SOLICITUD DE BECA 2012-2013

Aquí os dejamos el enlace para descargar el impreso de solicitud de la Ayuda para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

IMPRESO

Añadimos el enlace a la web del Ministerio con toda la información:

http://www.educacion.gob.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/para-estudiar/primaria-secundaria/beca-necesidad-especifica.html

ENLACE BECA: Ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (2012-2013)

Aquí dejamos el enlace para que vayais haciendo el seguimiento sobre las becas de apoyo educativo, porque probablemente salgan en agosto y la tramitación de la solicitud haya que hacerla por internet.

http://www.educacion.gob.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/para-estudiar/primaria-secundaria.html

Como obtener el reconocimiento de minusvalía

Fuente: Fundación CADAH

Normalmente, los niños con un TDAH limpio no presentan síntomas que se puedan considerar como situaciones de minusvalía, sin embargo, puede haber un porcentaje considerable de afectados de TDAH que presenten, además, algunas comorbilidades que provoquen un cierto grado de incapacitación o minusvalía, según el alcance de las mismas.

Donde recoger la solicitud para diagnóstico y valoración de discapacidad

• En los ayuntamientos, preguntar por las unidades UVAS (Servicios Sociales dentro del Ayuntamiento).
• En el registro de la dirección general de Servicios Sociales. Dirigirse a la sección de prestaciones sociales públicos y otras ayudas sociales.
• En el caso de las ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla se presentará en las Direcciones provinciales del IMSERSO, así como en las Servicios centrales de esta Entidad Gestora de la Seguridad Social.
• Además podrá presentarse a través de cualquiera de los medios establecidos en el art. 38.4 de la Ley 30/1992 (BOE nº 285, de 27 de noviembre) y su posterior desarrollo.

Documentación necesaria para entregar junto a la solicitud de discapacidad

• Impreso de solicitud debidamente cumplimentado (Contiene nombre y apellidos del interesado y, en su caso, de la persona que lo represente, domicilio, fecha y firma.
• Original o fotocopia compulsada del D.N.I. del interesado o del Libro de Familia. En caso de ser extranjero, tarjeta de residencia.
• Original o fotocopia compulsada del D.N.I. del representante legal (padre, madre, tutor), en su caso, y del documento acreditativo de la representación legal (si se tratara de un menor y le representa su padre o madre, basta con el Libro de Familia)
• Original o fotocopias compulsadas de todos los informes médicos y psicológicos de que se disponga y donde consten el diagnóstico y las secuelas tras la aplicación de medidas terapéuticas (en el caso de un niño, es recomendable aportar también todos los informes de profesionales que le dispensen atención temprana de que se disponga, si ya se le presta dicha atención).
• Tarjeta Sanitaria.

Presentación de la solicitud junto a la documentación especificada y posteriores trámites

• En el registro de la dirección general de Servicios Sociales

En el momento que nos den el resguardo de haber realizado la solicitud para el diagnóstico y valoración de discapacidad, debemos dirigirnos a la Seguridad Social para pedir la asignación económica de hijo a cargo. Se entiende por hijo a cargo aquel que viva con el beneficiario y a sus expensas.

A partir de haber presentado la solicitud se realizarán los siguientes trámites:

• Serán citados para el reconocimiento.
• Se emitirá un dictamen técnico-facultativo.
• La resolución será notificada en el domicilio del interesado.

La duración de todos los trámites suele ser de unos tres meses (dependiendo de la ciudad, puede que incluso un año) pero el reconocimiento del grado de minusvalía se entiende producido en la fecha de presentación de la solicitud (art. 10.2 del Real Decreto 1971/1999).La normativa autonómica (citada al final de este apartado 3) establece el plazo máximo para dictar la resolución (que es de tres meses, salvo en Aragón, Castilla-La Mancha y Valencia donde dicho plazo es de seis meses), transcurrido el cual, la solicitud podrá entenderse desestimada y podrá recurrirse conforme al punto 4. de esta nota, sin perjuicio de la obligación de resolver que tiene la Administración conforme al art. 42.1 LRJPAC. En aquellas CCAA que no han dictado normativa de desarrollo el plazo es de tres meses.

Cómo afrontar la cita de reconocimiento

Al acudir a la cita es conveniente tener presente las siguientes cuestiones: El niño y el familiar u otra persona que le acompañe van a entrevistarse con tres profesionales de la Administración: médico, psicólogo y trabajador social. Es obligatorio para la Administración (art. 8.1.párrafo segundo RD 1971/1999) y conveniente para la persona que solicita la minusvalía que los tres profesionales hagan su revisión de verdad, estando obligados s aplicar los baremos incluidos en los 4 anexos del Real Decreto 1971/1999 :

- Anexo 1 A que sirve para determinar la discapacidad y que consta de unas 200 páginas. El índice de este anexo es el siguiente: Capítulo 1. Normas generales Capítulo 2. Sistema musculo esquelético Capítulo 3. Sistema nervioso Capítulo 4. Aparato respiratorio Capítulo 5. Sistema cardiovascular Capítulo 6. Sistema hematopoyético Capítulo 7. Aparato digestivo Capítulo 8. Aparato genitourinario Capítulo 9. Sistema endocrino Capítulo 10. Piel y anejos Capítulo 11. Neoplasias Capítulo 12. Aparato visual Capítulo 13. Oído, garganta y estructuras relacionadas Capítulo 14. Lenguaje Capítulo 15. Retraso mental Capítulo 16. Enfermedad mental- Anexo 1 B que se refiere a factores sociales (ingresos de la familia, dificultades familiares, desempleo, y otros factores culturales o sociales que puedan existir como por ejemplo la falta de recursos sanitarios en la zona en que se viva).

- Anexo 2 que contiene el baremo para determinar la necesidad de asistencia de otra persona para realizar las Actividades de la Vida Diaria (AVD) y que sólo se aplica a los mayores de dieciocho años. Se trata de un cuestionario de autonomía.

- Anexo 3 que contiene el baremo para determinar la existencia de dificultades para utilizar transportes colectivos a efectos de la prestación explicada en el punto 2.1.5.3 de esta nota. Para la determinación del grado de minusvalía, el porcentaje obtenido en la valoración de la discapacidad (conforme al Anexo 1 A) se modificará, en su caso, con la adición de la puntuación obtenida en el baremo de factores sociales complementarios (Anexo 1 B) y sin que esta pueda sobrepasar los 15 puntos.

El porcentaje mínimo de discapacidad sobre el que se podrá aplicar el baremo de factores sociales complementarios no podrá ser inferior al 25 por 100.

Es preciso resaltar que el Anexo 2 relativo a las AVD no se aplica a los menores de dieciocho años, puesto que se utiliza únicamente a los efectos de los artículos 148 y 186 del texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social (LGSS), es decir a los efectos de reunir los requisitos para una pensión no contributiva de invalidez o una prestación familiar por hijo a cargo de cuantía superior, reservada a minusválidos mayores de dieciocho años, con un porcentaje igual o superior al 75 por 100, y que como consecuencia de pérdidas anatómicas o funcionales, necesite el concurso de otra persona para realizar los actos más esenciales de la vida diaria, tales como vestirse, desplazarse, comer o análogos.

Tiene derecho a la asignación económica, por cada hijo, el padre o la madre del niño, que reúnan los siguientes requisitos:

• Cuando el hijo es menor de 18 años, la prestación consiste en una asignación económica por cada hijo afectado con una minusvalía igual o superior al 33% (mínimo para poder recibir prestaciones económicas. La cuantía de la asignación económica se actualiza mediante la Ley de Presupuestos Generales del Estado. La cuantía no aumenta con el porcentaje de la minusvalía. Se tiene derecho a la asignación con independencia de los recursos económicos de que disponga la familia.

Centros de valoración y orientación

Definición: Son centros de ámbito provincial o comarcal destinados a la valoración y orientación de las personas con discapacidad.

Corresponde a estos centros la valoración de la minusvalía, determinando su tipo y grado.

El reconocimiento de un grado de minusvalía se produce tras los dictámenes técnico-facultativos emitidos por los Equipos de Valoración y Orientación (EVO) constituidos en estos centros.

Las funciones generales desarrolladas en estos centros, similares en los dependientes del IMSERSO como de los que lo son de los Órganos Gestores de las Comunidades Autónomas con competencia en la gestión, son:

• La prestación de servicios de información y asesoramiento general.
• Diagnóstico, valoración, calificación y orientación de personas con discapacidades físicas, sensoriales y/o psíquicas.
• Logopedia, estimulación temprana, psicomotricidad, fisioterapia y psicoterapia en régimen ambulatorio.
• Valoración y orientación en formación y empleo y formación ocupacional.

Normativa:

• Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía.
• Orden de 12 de junio de 2001 sobre creación, composición y funciones de la Comisión Estatal de Coordinación y Seguimiento de la Valoración del Grado.

A qué puede dar derecho el reconocimiento de minusvalía

El reconocimiento del tipo y grado de minusvalía puede dar derecho, entre otras, a las siguientes medidas de protección social:

• Pensión no contributiva por invalidez
• Prestación familiar por hijo a cargo
• Orientación para ingreso en centros
• Tratamientos
• Beneficios fiscales:
• Impuesto sobre la renta de las personas físicas (IRPF)

Texto Refundido de la Ley del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas, se contemplan una serie de reducciones en la base liquidable del impuesto considerando la condición de discapacitado del contribuyente o de ascendientes o descendientes de éste. Así, por ejemplo, en el apartado primero se dispone que “Los contribuyentes discapacitados reducirán la base imponible en 2.000 euros anuales.

• Dicha reducción será de 5.000 euros anuales, si el grado de minusvalía es igual o superior al 65 por ciento.”
• Impuesto sobre sociedades (IS)
• Impuesto sobre sucesiones y donaciones o Impuesto sobre el valor añadido (IVA)
• Impuesto sobre el Valor Añadido (IVA), tras la modificación operada por la Ley 6/2006, de 24 de abril, para la clarificación del concepto de vehículo destinado al transporte de personas con minusvalía (BOE de 25 de Abril), establece que en vez de pagar el 16 % de IVA por la adquisición de un vehículo para el uso de personas discapacitadas se pagará el 4%. o Impuesto especial sobre determinados medios de transporte ( IEDMT) o Impuesto sobre vehículos de tracción mecánica
• Establece la exención del impuesto de matriculación de los vehículos automóviles matriculados a nombre de minusválidos para su uso exclusivo, siempre que concurran los siguientes requisitos:
  • 1º Que hayan transcurrido al menos cuatro años desde la matriculación de otro vehículo en análogas condiciones, requisito que no se exigirá en supuestos de siniestro total de los vehículos, debidamente acreditado.
  • 2º Que no sean objeto de una transmisión posterior por actos «inter vivos» (venta a otro particular) durante el plazo de los cuatro años siguientes a la fecha de su matriculación.
• Exención en el impuesto de circulación de vehículos.
• Conforme determina la Ley de las Haciendas Locales, aprobada por el Real Decreto Legislativo 2/2004, de 5 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley Reguladora de las Haciendas Locales, se establece que estarán exentos del pago del Impuesto sobre Vehículos de Tracción Mecánica los vehículos para personas de movilidad reducida y los vehículos matriculados a nombre de minusválidos para su uso exclusivo.

Esta exención se aplicará en tanto se mantengan dichas circunstancias, tanto a los vehículos conducidos por personas con discapacidad como a los destinados a su transporte. Esta exención no resultará aplicable a los sujetos pasivos beneficiarios de ellas por más de un vehículo simultáneamente.

• Tarjeta de estacionamiento para personas con discapacidad.
• Compra de vivienda:
  • Con carácter general, se establece una ayuda para la compra de viviendas de protección oficial, consistente en una subsidiación de los intereses del préstamo solicitado para la misma, así como una ayuda para la entrada que, en el caso de una persona minusválida, es de 900 euros.
• Bono-taxi
• Solicitud de ayudas públicas
• Reducción en medios de transporte
• Otras ayudas y servicios para el colectivo de personas con discapacidad que se contemplen en los organismos competentes en materia de servicios sociales ya sean autonómicos, municipales o estatales.

Legislación referente a las minusvalías

Normativa estatal:

• Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre sobre el procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía.

Normativa autonómica:

• En Baleares: Orden de 24 de mayo de 2000, de la Consellería de Bienestar Social (BO Illes Balears 13 de junio de 2000)
• En Cantabria: Orden de 12 de marzo de 2001 de la Consejería de Sanidad, Consumo y Servicios Sociales (BO Cantabria 9 de abril de 2001)
• En Castilla-La Mancha: Orden de 21 de marzo de 2000 de la Consejería de Bienestar Social (DO Castilla-La Mancha 30 de marzo de 2000)
• En Castilla y León: Orden de 15 de junio de 2000 de la Consejería de Sanidad y Bienestar Social (BO Castilla y León de 6 de julio de 2000)
• En Extremadura: Orden de 31 de enero de 2001 de la Consejería de Bienestar Social modificada por otra de 20 de septiembre de 2002 (DO Extremadura de 8 de febrero de 2001 y 15 de octubre de 2002)
• En Galicia: Orden de 29 de diciembre de 2000, de la Consellería de Sanidad y Servicios Sociales (DO Galicia 23 de enero de 2001)
• En La Rioja: Orden 12/2000 de 28 de julio, de la Consejería de Salud y Servicios Sociales (BO. La Rioja 5 de agosto de 2000)
• En Madrid: Orden 710/2000, de 8 de mayo, de la Consejería de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid (BOCAM de 17 de mayo de 2000)
• En Murcia: Orden de 17 de julio de 2002 de la Consejería de Trabajo y Política Social (BO Región de Murcia de 14 de agosto de 2002)En Valencia: Orden de 19 de noviembre de 2001 de la Consellería de Bienestar Social (DO Generalitat Valenciana de 27 de noviembre de 2001)

* En Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/igualdadybienestarsocial/export/Personas_Discapacidad/HTML/servicios_prestaciones/index.html

BECAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Autor: Federación TDAH Andalucía F.A.H.Y.D.A

Ante el hecho de que este año la publicación de las Becas se está retrasando más aun que el año pasado, se añaden los siguientes consejos para todos los que teneis previsto solicitarlas:

1. Para que podais solicitar al Orientador que os rellene y firme el documento oficial de solicitud de beca, vuestro hijo/a debe de haber sido incluiso en el sistema SENECA como Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

2. Si aun disponiendo del diagnostico de salud, y habiendo informado en el Centro de dicha situación, aun no han solicitado la valoración por el EOE o el Orientador del Cetro en secundaria en Centros Pùblicos, no esperéis a que se convoquen las becas y demandar que ese trámite sea realizado lo antes posible para no tener problemas cuando necesiteis que el orientador os firme la solicitud de beca.

Si teneis dudas, podeis contactar con vuestras asociaciones de referencia y con FAHYDA a través del correo electrónico fahyda.org@gmail.com

 

Trastorno de conducta en niños adoptados

Autor-es: G. Ochando Perales; S. Peris Cancio; MC. Millán Olmo; J. Loño Capote.

Palabras claves: Adopción nacional, Adopción internacional, Asesoramiento adoptivo, Preadopción, Postadopción, Trastornos de conducta, Niños.

Resumen

La adopción de un niño es un sueño hecho realidad, es un acto de entrega generosa a un niño desconocido, pero es un proceso complejo que debe hacerse lentamente y que requiere la adaptación tanto de la familia como del niño. Los niños adoptados, especialmente aquellos que tienen historia de vivencia institucional antes de la adopción, tienen un mayor riesgo de presentar trastornos del desarrollo, de la conducta y del vínculo.

Por ello, la conducta, el desarrollo, el apego, el estrés en los padres y las relaciones hijos-padres en estas familias debe ser monitorizada, especialmente durante el periodo preadoptivo y los primeros años postadopción, ofreciendo la posibilidad de acudir a los servicios especializados de Salud Mental a estos niños y sus familias.

El objetivo de este artículo es realizar un análisis de los principales problemas que vamos a encontrar en la adopción, así como la revisión de las publicaciones internacionales realizadas en los últimos años sobre la adopción.

Para poder visualizar el texto completo, accede a http://www.psiquiatria.com/articulos/trastornos_infantiles/adaptativos_tr/41497/

Eficacia de un campamento de verano terapéutico para niños con TDAH: Ensayo de intervención clínica Fase I.

Resumen


Objetivo: El objetivo de este estudio fue evaluar la eficacia de un campamento de verano de día terapéutico de 2 semanas para niños con TDAH, que incluía un programa de entrenamiento en habilidades sociales y psicoeducación de los padres y programa de entrenamiento. Este fue un estudio abierto, no aleatorio de Ensayo de Intervención Clínica Fase I.


Método: Los padres completaron la Escala de Deterioro Funcional de Weiss (WFIRS) y el Índice Global de Conners-Versión para Padres (CGI-P), y los niños completaron el Índice de Relaciones con los Compañeros (IRP). Todos los cuestionarios fueron completados antes del campamento y 3 semanas después de comenzar la escuela. Un total de 33 niños que asistieron al campamento fueron comparados con un grupo de 15 niños con TDAH que no asistieron al campamento.


Resultados: CGI-P, IRP, y WFIRS mejoraron significativamente en el grupo que asistió al campamento pero no en el grupo control. Los tamaños del efecto fueron entre 0, 7 y 1, 6.


Conclusión: El campamento de verano de día terapéutico es efectivo para mejorar los síntomas del TDAH, las relaciones con los compañeros, y el funcionamiento general de los niños.


Para acceder al texto completo visite http://www.psiquiatria.com/articulos/hiperactividad/53272/







Campamentos de Verano 2012 para niños con TDAH


Dirigidos a cualquier niño y joven de entre 4 y 18 años y especialmente diseñados para que también quienes sufren TDAH puedan disfrutar y cumplir objetivos con éxito.




Colonias para el verano 2012. Euskadi
Fechas: 23 al 30 de junio
Edades: 7-15 años
Lugar: Albergue de la Montaña Alavesa [Bernardo-Álava]
Precio: 285 euros
Organiza: EUSARGHI


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Euskadi (266 KB)




Taller de convivencia ADHI
Fechas: 26 al 30 de junio
Lugar: Parque Natural de los Valles Occidentales
Precio: 130 euros (socios)/ 200 euros (no socios)
Organiza: ADHI


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Navarra (171 KB)




Escuela de verano 2012. Castellón
Fechas: Turnos desde 25 de junio al 5 de agosto
Edades: 4 a 13 años
Lugar: Centre d'estudis Bon Repàs
Precio: desde 140 hasta 390 euros
Organiza: APADAHCAS


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Castellón (3 MB)




Campamento de Verano. Aventura en Asturias
Fechas: en turnos del 15 de julio al 12 de agosto
Edades: 8 a 15 años
Lugar: CP Aurelio Menéndez
Precio: 450 euros
Organiza: Fundación Magistralia


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Asturias (3 MB)




Campamento de Verano. Extremadura
Fechas: del 17 al 29 de julio
Edades: 6 a 18 años
Lugar: Cáceres, Extremadura
Precio: sin especificar
Organiza: ANDAH


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Extremadura (14 KB)




Campamento FAHYDA para niños en Marbella/Málaga. Andalucía
Fechas: 30 de julio al 5 de agosto
Edades: 6-17 años
Lugar: Albergue El Fuerte Nagüelles Marbella
Precio: 235 euros
Organiza: FAHYDA


Más información: Campamento de verano para niños 2012. Andalucía (1 MB)

DIFERENTES. Guía Ilustrada sobre la DIVERsidad y la disCAPACIDAD

Diferentes es una guía ilustrada destinada a niños y niñas entre 4 y 8 años que da una visión muy sencilla sobre la diversidad y la discapacidad. Los autores de la guía son Angels Ponce y Miguel Gallardo.

Se enmarca en el compromiso de OHL y Fundación Adecco para eliminar barreras sociales y normalizar la discapacidad.

 

DIFERENTES (I)

DIFERENTES (II)

 

Petición a la OMS para el Día Mundial para la Concienciación del TDAH

Fuente: Mª Elena Podio García, Valencia. change.org

Porque hay millones de personas afectadas diagnosticadas, y muchas mas sin diagnosticar y con ello sin tratar, lo que acarrea grandes problemas a todos los niveles personales o sociales, en ellos y en su entorno. Es el trastorno del neruo desarrollo mas numeroso, pero el que cuenta con mejores medios para su efectivo tratamiento, y porque el que con tan solo la concienciación mundial de su existencia real, se evitarían grandes tragedias en los afectados, fracaso escolar, fracaso social y el peor, el fracaso existencial , con derivaciones tan graves por su desconocimiento mundial que muchas de estas vidas quedan atrapadas en todo tipo de secuelas mentales o adicciones, terminando algunos de ellos pagando todas estas consecuencias hasta con sentencias penales, o con su propia vida.

Firmar la petición

Educar con cuentos y música

Fuente: www.solohijos.com

Contar un cuento no es un trámite, sino un extraordinario acto de comunicación entre padres e hijos. Por eso requiere un esfuerzo de atención y de interpretación por tu parte. De esta manera, contribuirás a potenciar la imaginación de tus hijos y les transmitirás valores positivos.

En esta sección de solohijos.com encontrarás respuestas a algunas preguntas que puedes hacerte relacionadas con el tema: ¿Cómo se explica un buen cuento? ¿Cuál es la historia más adecuada a cada edad y situación? ¿Son adecuados los cuentos con 'mensaje'?



La atracción por la música puede favorecer enormemente su educación.

¿Cómo podemos contribuir a su aprendizaje musical? ¿Qué canciones podemos enseñarle? ¿Qué tipo de escuela es recomendable para nuestro hijo? Éstas y otras preguntas son las que intentamos responder en la siguiente sección, en la que también encontrarás consejos para construir instrumentos caseros adecuados a cada edad.

RESPETAR A LOS HIJOS

José Mª Lahoz escribió un artículo acerca del respeto hacia los hijos. Es muy interesante y puede ser de gran utilidad (sobre todo para reflexionar). Por ello recomendamos su lectura, ya que nos cita situaciones de la vida cotidiana en las que muchas veces no somos conscientes de cómo nos dirigimos a nuestros hijos y que, sin embargo, conllevan el tipo de relación que estamos estableciendo con ellos.

"Esperamos que nuestros hijos nos traten con el respeto debido y que sepan respetar a los demás. Pero ¿respetamos nosotros a nuestros hijos en la misma medida?...... "

José María Lahoz GarcíaPedagogo (Orientador escolar y profesional),
Profesor de Educación Primaria y de Psicología
y Pedagogía en Secundaria

Artículo

CONVERSAR CON LOS NIÑOS POTENCIA SU DESARROLLO DEL LENGUAJE

JANO.ES - 30 de junio de 2009

Las conversaciones son, cuando menos, tan importantes como la lectura o la narración de cuentos.

De acuerdo con los resultados de un estudio llevado a cabo por investigadores de la Universidad de California Los Ángeles (Estados Unidos) y publicado en el último número de la revista Pediatrics (2009;124:342-349), los progenitores no deberían limitarse a leerle a sus hijos para acelerar el desarrollo del lenguaje de la progenie, sino también tener conversaciones con ellos. Y es que como muestra este trabajo llevado a cabo con cerca de 300 familias en las que se contaba algún miembro de 2 a 4 años de edad, las conversaciones con los niños se presentan cuando menos igual de importantes que la lectura o narración de cuentos a la hora de ayudar a desarrollar el lenguaje.

El estudio muestra que, en comparación con sus pares, los niños en edad preescolar que tienen más conversaciones con los adultos obtienen mejores resultados en las pruebas convencionales para evaluar sus habilidades en el lenguaje. Además, su desarrollo del lenguaje será igualmente más fuerte durante los siguientes 18 meses.

De manera tradicional, los expertos han requerido de los padres la lectura a sus hijos para fortalecer su desarrollo del lenguaje. Una recomendación que, como apunta el Dr. Frederick J. Zimmerman, director de la investigación, “no se ve para nada modificada con nuestros hallazgos, que por su parte muestran que las conversaciones entre padres e hijos son igualmente importantes. Lo que los niños aprenden en sus primeros años no es tanto lenguaje como comunicación. Y la mejor manera para mejorar la comunicación es practicarla”.

• Conversaciones y ‘monólogos’

Para llevar a cabo la investigación, los autores dotaron a 275 familias de aparatos de grabación digital con objeto de filmar las conversaciones y ‘monólogos’, así como la exposición a las conversaciones y a la TV, de sus hijos en edad preescolar. Los niños llevaron puesto los aparatos un día de cada mes de los hasta 6 contemplados en el seguimiento –si bien el seguimiento se prolongó hasta 18 meses en el caso de algunas familias específicas.

Evaluados los resultados a largo plazo, las conversaciones padre-hijo se asociaron con un mejor desarrollo del lenguaje. Y como aclara el Dr. Zimmerman, “nuestro trabajo sugiere de una manera sólida que es la interacción, en este caso la conversación, la que promueve un buen desarrollo del lenguaje, y no viceversa, esto es, que los niños con mayores habilidades para el lenguaje fueron los que tenían mayor capacidad para conversar con los adultos”.

USO IMPRESCINDIBLE DE LA AGENDA PARA LOS ALUMNOS CON TDAH

Algunas de las dificultades más relevantes del alumno con TDAH son las de organización y planificación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, es recomendable:

• Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro y la familia, a través de la agenda, contenga información de aspectos tanto positivos como negativos del alumno; así como cuidar la forma en que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de forma frecuente no se aconseja el uso de la agenda, pues irá en detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre aparte, una llamada telefónica, correo electrónico, registrarlo para reuniones posteriores, etc.

• Considerar que el manejo de la agenda es una de sus dificultades más significativas.

• Para asegurarse que los alumnos han recibido las instrucciones de las tareas previstas se recomienda explicar las tareas para realizar en casa y apuntarlas en la pizarra. Reservar un espacio o recuadro en la pizarra para anotar en él toda la información relativa a la agenda y que permanezca siempre a la vista. Incluso en secundaria.

• Dedicar un tiempo cada día para que los alumnos apunte las tareas en la agenda.

• Además de las tareas diarias, es esencial que los alumnos y los padres tengan acceso a las fechas de exámenes con suficiente antelación, el contenido que abarcará, las fechas previstas para la entrega de trabajos y lo que deberán contener, así como los libros que deben leer y las fechas límite de entrega para planificar los tiempos de estudio y la supervisión necesaria.

• Asegurarse que llevan el material necesario a casa para realizar las tareas.

Es fundamental que los profesores estén pendientes en recordarles que metan a la mochila lo necesario para realizar los deberes y que anoten en la agenda la tarea para que los padres puedan estar pendientes de qué es lo que tienen que hacer o estudiar.
“Examen de mates el jueves 24”, “Entrega de resumen del libro tal, el 12 de tal mes”,
“Lengua, ejercicios 6 y 7 para mañana” ó “lengua, ejercicio 6 y 7 para el viernes”.
Trasmitir a los padres la no entrega de tareas pero sin descalificativos, por ejemplo en vez de escribir “no ha hecho la tarea de lengua”, escribir “le falta la tarea de lengua”.

No hacer uso de la agenda sólo para lo negativo. Cuando haya que comunicar a los padres cosas que el niño debe corregir es preferible escribir en la agenda: “Solicitar hora”, los padres entenderán que es necesario hablar con el profesor.

Protocolo de Actuación y Coordinación para la Intervención Educativa con el Alumnado con Problemas o Trastornos de Conducta y con TDAH en Andalucía

El Protocolo Interdepartamental de Colaboración entre las Consejerías de Gobernación Justicia; Educación; Salud e Igualdad y Bienestar Social para el abordaje de actuaciones conjuntas en relación con menores con problemas y/o trastornos de conducta, de 21 de diciembre de 2011, reconociendo las competencias propias de cada una de las Consejerías firmantes, recoge la necesidad de coordinación de las cuatro Consejerias con la finalidad de ofrecer una respuesta conjunta que garantice el principio de interés superior del menor y que permita la puesta en marcha de acciones coordinadas dirirgidas a la prevención, detección temprana, y atención de los problemas graves de conducta, así como la promoción de hábitos y conductas saludables, la educación en valores, el desarrollo positivo, la recuperación del proyecto vital de las familias y el desarrollo vital del menor en un entorno más solidario, equitativo y no estimatizante.

Leer las Instrucciones completas aquí.

FUNCIONES EJECUTIVAS

¿Qué son las funciones ejecutivas?


Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecución y habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularización y monitorización de las tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.



¿Cuáles son las funciones ejecutivas?

• Pensamiento estructurado

• Seguimientos de horarios

• Establecimiento de un plan estratégico de metas y desafíos

• Jerarquización de ideas

• Operatividad en el tiempo

• Memoria de trabajo

• Automonitorización del desarrollo de la tarea

• Habilidad de organización y administración de tareas (agenda)



Hay ciertos elementos que deben estar inmersos dentro de las funciones ejecutivas, que son:

1. Establecimiento de la atención, entendemos que es una habilidad de orientación hacia una tarea específica, en donde es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implicitas dentro de las funciones ejecutivas tienen que ver con:

• Atención focalizada: que consiste en centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.



• Atención selectiva entendida como la capacidad para poner en marcha la tarea o gestion procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a determinadas demandas del ambiente.



• Atención sostenida el sujeto fija o mantiene su atención voluntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferencia sobre otros.



2. Construcción de la memoria: conocemos que la memoria se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son:

• Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. se divide en tres subcomponentes:

o Control atencional

o Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,

o Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.



• Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia como montar en bici). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconciente.



3. Instauración de motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la exploración del mundo por motivación, la motivación es el motivo o impulso que lleva al hombre a conseguir una meta. Entre las motivaciones más comunes que inducen los cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de sentido o cauce de su proyecto de vida.



El control de emociones tiene que ver con la inteligencia que se obtenga con las emociones que permiten la definición y dirección hacia las metas y propositos planteados, lo cual es un hito importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. Asimismo los afectos, principal herramienta de confianza con el mundo que nos rodea.



En este sentido tanto la motivación, la seguridad afectiva como la autonomía responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafios.



4. Desarrollo del Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos o lengua. En esta línea de ideas, un lenguaje interior es el que permite al individuo a conducirse en la iniciación, prosecución y logro de las metas. El dialogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las auto verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes ocasiones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas.



¿CÓMO SE HABILITAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Para el desarrollo de las funciones ejecutivas se necesitan llevar planes de acción paralela que tienen que ver con el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, plan de metas, desarrollo del lenguaje interior y la memoria de trabajo.



ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

• Conocimiento de la vía optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto)

• Lectura comprensiva

• Reconocimiento de ideas principales y complementarias

• Uso de mapas conceptuales, resúmenes que sinteticen la información dada

• Estrategias mnemotécnicas o establecimiento de analogías

• Toma de apuntes

• Razonamiento lógico

• Operaciones mentales y razonamiento abstracto



ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN O DE METAS:

• Reconocer y seleccionar las metas

• Plan de consecución de logros: análisis de actividades necesarias, elección de estrategia

• Ejecución del plan: Iniciar o inhibir actividades

• Evaluación de la ejecución del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias según la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo

• Reconocimiento del logro



DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR:

• Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que sucede)

• Capacidad de solución de problemas en diferentes ámbitos personales (falta de metodología y procedimientos adecuados)

• Adquirir mayor capacidad de auto evaluación del comportamiento (dificultades importantes de auto observación del comportamiento)



DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO:

• Organización de espacios de trabajo

• Seguimiento de instrucciones

• Técnicas de asociación (asociación de un elemento con otro u otros) elementos.

• Técnica de encadenamiento (interrelacionar la información que queremos aprender)

• Cálculo mental



Lic Karina Paredes

Educacion Humana DBI

Directora.

Fuente: Psicología y Pedagogía

Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del espectro autista

Juan Martos-Pérez, Isabel Paula-Pérez




Introducción. La hipótesis psicológica de la disfunción ejecutiva desempeña un papel crucial para explicar el fenotipo conductual de las personas con trastornos del espectro autista (TEA), relacionada también con otras hipótesis como el déficit en teoría de la mente o la hipótesis de la coherencia central débil. Sin embargo, ninguna de estas hipótesis son mutuamente excluyentes y los comportamientos que tienen su origen en alguna de esas tres hipótesis están también moldeados y mantenidos por otros procesos y factores.



Desarrollo. Este artículo revisa la manifestación conductual y el estado de la investigación sobre las funciones ejecutivas en personas con TEA y su impacto en las habilidades de planificación, de flexibilidad mental y cognitiva, generatividad, inhibición de respuesta, habilidades mentalistas y sentido de la actividad.



Conclusión. Aunque la disfunción ejecutiva ha ido ganando peso como hipótesis explicativa en las personas con TEA, persisten algunas dificultades relevantes que precisan de mayor y más detallada investigación. Por otro lado, son muy escasos los programas de intervención con eficacia demostrada que minimicen los efectos de la disfunción ejecutiva en el autismo.



Articulo completo:




Martos-Pérez J., Paula-Pérez I. 2011. Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del espectro autista. Rev Neurol 52 (Supl 1): 147-153

Fomentar el Juego Interactivo

“Daniel casi siempre juega por su cuenta, alinea todos sus juguetes u objetos. ¿Cómo puedo conseguir que se interese en jugar con otros niños? ”


¿Por qué sucede esto?

•Los niños pequeños con autismo tienden a tener intereses limitados. Su juego tiende a ser repetitivo y solitario. Ellos pueden usar los juguetes de manera inapropiada, es decir, alineando lápices, hacer girar las ruedas de los coches. Hay, a menudo, una falta de juego imaginativo.

•El niño con autismo tiene un deseo muy fuerte de hacer las cosas a su manera y se resistirá a la “interferencia” de otros niños en su rutina de juego.


•Los niños pequeños con autismo, por lo general, tienen pocas habilidades de imitación. Ellos no son capaces de aprender a jugar con los demás simplemente por verlos. Tienen dificultades para comprender cómo y cuándo participar en una actividad o juego con otros niños.



¿Qué puede hacer?


•Antes de que pueda implicar al niño en el juego interactivo con un adulto tendrá que construir una relación con él. Conozca al niño mediante la observación de su juego, verlo en el vídeo, y hablar con sus padres acerca de las cosas que motivan y le interesan. Puede tomar más tiempo de lo habitual para establecer una relación con un niño con autismo.


•Trate de conseguir que el niño se interese en el juego uno-a-uno con un adulto imitando sus acciones. Si él siempre realiza las mismas acciones, cambie la suya un poco y haga que parezca muy divertido. Cuando el niño se sienta cómodo jugando con usted, intente que juegue con otro niño, y luego, con un pequeño grupo.


•Convierta una obsesión en juego creativo. Una vez más, esto puede tomar algún tiempo. Por ejemplo, si Daniel repetidamente alinea coches de juguete, inicialmente podría hacer comentarios sobre los coches como “Eso es un coche rojo muy lindo.” Mueva un coche un poco fuera de línea. Cuando el niño tolere esto sin ponerse ansioso, “brrrooom” su auto a lo largo, “Mi auto va rápido / lento”. Anime al niño a imitar sus acciones. Poco a poco, invitar a otros a unirse al juego.

•Pruebe usar canciones cortas y repetitivas que implican cambio de turnos y acciones. Adapte las letras de las canciones para incluir el nombre del niño.


•El niño puede disfrutar del juego brusco. Se puede disfrutar rebotar, girar o rodar en una pelota grande.


•Enseñe frases específicas que ayudarán al niño a unirse a los demás. Actúe como un intérprete explicando lo que pasa en los juegos imaginativos y de ficción. Describa el papel de cada participante. Sea explícito acerca de lo que se espera que cada persona haga.


Nota:

Los trenes son un interés obsesivo común, especialmente entre los niños pequeños con autismo. Este juego tiende a ser repetitivo, algunos niños copian escenas de un programa de televisión favorito, sin cambiar ni ampliar su juego. Con un poco de ideas creativas, hay oportunidades ilimitadas para desarrollar la imaginación de un niño y ampliar su vocabulario.


Usted puede hacer comentarios sobre lo que lo trenes están haciendo. Usted puede comentar sobre el aspecto del tren. Y se puede enseñar conceptos como detrás, delante, al lado de, junto a, etc

Manejo de Conductas Inadecuadas

La conducta es todo lo que hacemos o dejamos de hacer


No existen conductas buenas o malas sino que éstas pueden ser adecuadas o inadecuadas dependiendo del contexto en donde se realizan.


Por ejemplo saltar y correr en una plaza es una conducta adecuada, pero hacerlo en la clase de matemática es una conducta inadecuada, ya que si se mantiene en el tiempo interfiere en el desarrollo del niño.


Por consiguiente una conducta inadecuada es toda aquella que cumpla con alguna de estas características


v Conlleva riesgo de daño físico para el paciente u otros.


v Interfiere con la actividad educativa.


v Limita los entornos a los que se puede acceder.


v No corresponde con su edad cronológica.


v No corresponde al contexto en el que se manifiesta.


v No se presenta de manera aislada.


Estas conductas pueden tener una función comunicattiva como pedir, rechazar, llamar la atención. O pueden no tener funcion comunicativa como las autoestimulatorias (movimientos corporales mediante los cuales busca conseguir estimulación sensorial) o las orgánicas (algún dolor que no hayamos descubierto )


Las conductas inadecuadas será conveniente trabajarlas con cuidado de no reforzarlas. En todos los casos es fundamental hacer un exhaustivo Análisis Funcional de cada conducta para poder comprenderla contextual y funcionalmente. Y de ese modo programar la intervención con enseñanza simultánea de conductas alternativas adecuadas.


El análisis funcional de la conducta se utiliza para identificar el propósito y las variables ambientales que podrían generar las conductas inadecuadas.


En este análisis se exploran la conducta, sus antecedentes (lo que sucedió inmediatamente antes) , la consecuencia (lo que sucedió después de la conducta) y la reacción del niño frente a la consecuencia.


Una vez hecho el análisis se realiza una hipótesis acerca de propósito de la conducta para luego acordar dos estrategias de intervención, una para ser efectuada durante la crisis y otra para prevenirla, con estrategias de comunicación adecuada y adaptando el ambiente.


Todas las personas que interactúen con el niño deberán estar informadas para intervenir del mismo modo.


Algunas estrategias de intervención durante la crisis son las siguientes:


ü Extinción


ü Refuerzo diferencial de conductas alternativas


ü Hipercorrección


ü Tiempo fuera


ü Autocontrol


ü Negociación


ü Redirección de la conducta


Extinción: Es ignorar la conducta. Ignorar es la manera más segura de saber que no estamos reforzando un mal comportamiento.


Ignorar es, no retarlo, no pelear con él, no gritarle, no hablarle, procurar no mirarlo, no hacer gestos, continuar con lo que estábamos haciendo, no decirle “NO”


Es una de las estrategias más efectivas pero uno de las más difíciles de aplicar.


Esta estrategia SOLO se utiliza en aquellas conductas que no pongan en riesgo la integridad del niño y de los otros.


Frecuentemente cuando comenzamos a implementar esta estrategia se produce lo que se llama la “explosión de la extinción”. Esto es que el niño va a aumentar en intensidad y en frecuencia la conducta inadecuada para lograr aquello que lograba con esa conducta. Por ejemplo: si el niño lloraba para conseguir que le den un juguete y ahora cuando llora no lo consigue porque estamos haciendo extinción; lo que hará el niño en un primer momento será llorar más fuerte, gritar, patalear, etc. para conseguirlo.


Si bien pareciera que la conducta empeoró, esto es sólo una etapa que pasará luego de un tiempo (que varía en cada niño y en cada conducta), pasado ese tiempo y si sostenemos esta estrategia lograremos erradicar la conducta inadecuada.


Refuerzo diferencial de las conductas adecuadas: Se refuerzan otras conductas que pueden o no ser incompatibles con la conducta inadecuada. Existen dos modalidades: reforzar conductas incompatibles:


En lugar de pegarse en la cabeza: aplaudir. Y reforzar conductas opuestas a la inadecuada: En lugar de pegar acariciar.


No se aplica ningún tipo de consecuencia a la conducta que se desea eliminar


Hipercorrección: El niño debe realizar determinada acción que no es de su agrado como consecuencia de su conducta inadecuada. Por ejemplo si su CP es la de tirar deberá ordenar todo lo que ha tirado y algo mas.


Tiene efectos rápidos y enseña conductas aceptables a los niños.


Autocontrol: Apunta a que el niño pueda controlar por si mismo la conducta inadecuada mediante diferentes sistemas de refuerzo. Por ejemplo: un niño que cuando pierde se enoja, grita y rompe el juego; le enseñaremos a través de una tarjeta que le dice lo que debe hacer en esa situación la forma adecuada de expresar su enojo.


Negociación: Consiste en el intercambio de elementos o acciones de modo de lograr que ambas partes consigan su objetivo. Por ejemplo: un niño quiere caramelos y justo es la hora de cenar, le decimos que los podrá obtener pero luego de la cena.


Redirección de la conducta inadecuada: Consiste en generar una conducta alternativa que reemplace la conducta inadecuada. El objetivo es lograr que el paciente deje de realizar la conducta inadecuada realizando la que le pide el terapeuta. Ambas conductas no pueden darse de modo simultáneo. Por ejemplo: si un niño está pegando sobre la mesa de vidrio, le daremos un tambor para redirigir esta conducta hacia una adecuada.


Tiempo fuera: Consiste en privar al sujeto de todos los estímulos a los que estaba expuesto en el momento de la conducta inadecuada.


Guía para el tiempo fuera:


• Especificar con anterioridad la conducta por la cual el niño va a estar en tiempo fuera.


• En el momento de la conducta no hace falta explicarle porque.


• Se debe actuar con firmeza.


• Si por ejemplo le decimos “anda al rincón” y no va, lo llevamos firme pero suavemente al lugar establecido.


• Mientras permanezca en el área del tiempo fuera, ignorar el resto de las conductas que pueda presentar.


• Ni ustedes, ni ninguna otra persona debe hablarle durante el tiempo fuera.


• Asegúrense de no perderlo de vista durante el tiempo fuera, observándolo mientras continúan con sus actividades.


• Cuando el tiempo estipulado se cumpla, el niño puede salir del tiempo fuera. Podemos recordarle “Ahora que estas tranquilo podes seguir jugando”.


• El lugar en donde se haga el tiempo fuera debe ser seguro para su integridad física y psíquica: lejos de la pared para que no pueda golpearse, no debe haber objetos cerca que puedan usarse para jugar o tirar, no colocarlo en un lugar oscuro o que le de miedo.


• No se debe permitir que vea televisión durante el tiempo fuera, ni tener al alcance actividades placenteras para él.


• Sólo se aplicará cuando sea imposible implementar otras estrategias.


• La actitud debe ser sistemática.


El tiempo fuera suele diminuir las escaladas de agresiones. Evita el circuito de gritos que en ocasiones puede terminar en castigo físico. Se evita a largo plazo una serie de situaciones que podrían deteriorar los vínculos y la convivencia.


Los castigos NO son un buen método para la enseñanza, podrán tener una utilidad relativa en tanto inhibirán una conducta por temor, pero estarán limitados a la persona que castigó, nosotros NO los utilizamos, NO los recomendamos.




Dr. Miguel Angel García Coto

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